FAUT-IL INSTRUIRE LES INDIGÈNES DES COLONIES FRANÇAISES D’AFRIQUE ? (5)

L’enseignement colonial en Afrique : programmes, bilan, réflexions critiques

AOF-AEF

Les programmes élaborés pour l’instruction des indigènes dans les colonies françaises d’Afrique ont fait l’objet de réflexions et de critiques plus ou moins acerbes depuis les origines, dès le 19^e siècle. L’essentiel des critiques et de leurs auteurs sont français, parfois même administrateurs ou responsables coloniaux. La nouveauté, c’est que les remarques concernant l’enseignement colonial en général (méthodes, objectifs, personnel…) proviennent de plus en plus d’intellectuels africains formés par l’école française en France pour la plupart.

Bilan et réflexions critiques

Au-delà des programmes et méthodes, les critiques portent surtout sur le bilan d’ensemble de l’enseignement colonial.

Ainsi, au tout début du 20^e siècle (la première école française  ayant été ouverte à Saint-Louis du Sénégal en 1817).

« En 1907, l'A.O.F. entière ne compte que 76 écoles de village, 33 écoles régionales (les deux tiers des cercles en sont donc dépourvus) et 12 écoles urbaines.

En 1912, les effectifs scolaires publics s'élèvent à 11.000 élèves, auxquels s'ajoutent 2.600 élèves de l'enseignement privé. » (Dans J. Suret-Canale, déjà cité).

Le même informateur ajoute :

« A la fin de 1914, les effectifs scolaires sont estimés à 17.000 en A.O.F. (Sénégal : 4.500 ; Haut-Sénégal et Niger : 3.000 ; Guinée : 2.600 ; Côte d'Ivoire : 3.400 ; Dahomey : 3.000 ; Niger : 400 ; Mauritanie : 100).

Mais les crédits consacrés à l'enseignement en A.O.F. demeurent faibles (moins de 2 millions en 1914).

La guerre bloque les progrès enregistrés de 1912 à 1914. En 1922, les effectifs scolaires d'A.O.F. s'élèvent à 25.000 pour les écoles publiques, auxquels il faut ajouter un peu moins de cinq mille élèves dans les écoles privées.

En 1944, ils atteindront 57.000 pour les écoles publiques, 19.000 pour les missions. »

Puis

« En 1944, les effectifs sont les suivants : 18.000 pour l'enseignement public (dont 2.000 filles), 16.000 pour l'enseignement privé reconnu, plus de 100.000 pour les "écoles de catéchisme".

C'est la situation de l'A.E.F. qui demeure la plus lamentable. Un arrêté de 1925 prévoit une organisation semblable à celle de l'A.O.F. mais n'est pas appliqué. 14 instituteurs sont recrutés de 1920 à 1924, 21 de 1926 à 1930.

Au Tchad, en 1921, la situation rappelle (en pire) celle du Soudan avant 1900 : une école avec 50 ou 60 élèves fonctionne à Fort-Lamy. Mais elle est restée fermée six mois en raison du départ en congé de l'unique instituteur. Il s'y ajoute dix "écoles de circonscription" confiées à des agents des services civils, des sous-officiers, ou des moniteurs africains dont les connaissances sont des plus sommaires. »

Déjà en 1846, un rapport sur l’instruction publique au Sénégal, signé des 7 noms de la Commission dépêchée là-bas à cette fin concluait :

« La France les a dominés, mais ne les a pas instruits. Les Européens les ont traités comme des instruments sans intelligence, bons à la satisfaction de leurs passions, à écouler les marchandises… ils ont négligé l’avenir intellectuel et moral d’une population intéressante à plus d’un titre… »²

Les effectifs ne sont pas seuls en cause

Ainsi

« Pour le régime colonial, l'instruction des masses présente un double péril : en élevant la qualification de la main-d'œuvre, elle la rend plus coûteuse ; d'autre part elle conduit les masses colonisées à prendre conscience de l'exploitation et de l'oppression auxquelles elles sont soumises.

Mais d'autre part l'appareil d'exploitation économique, d'oppression administrative et politique, ne peut fonctionner sans un minimum de cadres subalternes autochtones, courroies de transmission et agents d'exécution entre 1' "encadrement" européen et les masses. Avec l'extension de l'économie de traite, avec le progrès de la technique — si lent soit-il à se manifester — avec le perfectionnement (ou l'alourdissement) de la machine administrative, la colonisation est obligée de former de tels cadres en nombre croissant.

La politique coloniale en matière d'enseignement s'explique par cette contradiction.

Pour la colonisation, l'instruction est un mal nécessaire. On s'efforcera donc de limiter sa diffusion au minimum strictement indispensable, en quantité comme en qualité.

Et, puisqu'on ne peut se passer de l'enseignement, on cherchera à l'utiliser au mieux des intérêts de la colonisation. La dépersonnalisation culturelle entre ici dans les moyens de cette politique. On donnera à ces agents subalternes une formation purement française, on les convaincra de la supériorité exclusive de cette culture européenne dont ils ont le privilège d'obtenir quelques miettes, et on leur inculquera qu'elle les place bien au-dessus de leurs frères restés " sauvages", "incultes".

En même temps on s'efforcera de les modeler suivant les règles du "bon esprit" : ils doivent reconnaître la supériorité du Blanc, de sa civilisation qui les a sauvés de la cruauté sanguinaire des "roitelets barbares", lui vouer respect, reconnaissance et surtout obéissance.

[…]

Ainsi, l'A.O.F. de 1945 ne comportait aucun cadre autochtone ayant suivi l'enseignement supérieur. Médecins africains diplômés de l'école de Médecine de Dakar et instituteurs diplômés de Ponty constituaient la couche supérieure de l'élite intellectuelle. L'école normale W. Pontv comptait 281 élèves (dont 42 dans la section enseignement), l'école de Médecine de Dakar 106 élèves.

Le seul agrégé africain avait fait ses études en France, et y enseignait dans un lycée de province¹.

[…]

Le bilan est simple : en 1945 on peut estimer que partout la proportion des illettrés dépasse 95 % de la population. En A.O.F., le pourcentage des enfants effectivement scolarisés par rapport aux enfants en âge de fréquenter l'école est de 3,34 % : par territoire, il varie de 0,82 % (Niger) à 4,25 % pour le Sénégal et 7,8 % pour le Dahomey. Encore faut-il tenir compte, pour expliquer ce dernier pourcentage, comme pour ceux de l'A.E.F. (6,1 %) du Togo (16,1 %) et au Cameroun (17,3 %) des effectifs considérables des écoles privées, dont le niveau est extrêmement bas. »

Ce qui inspire cette réflexion de l’inspecteur général Delage, à propos des méthodes d’enseignement et des contenus jusque-là en vigueur dans les colonies d’Afrique :

« Notre enseignement colonial (ne pourra) en aucun cas, se limiter à un simple dressage. Il ne s'agira pas de donner aux Noirs les quelques notions de langage, d'écriture, de calcul et d'hygiène destinées à faciliter la compréhension des ordres du Blanc.

Il ne s'agira pas de perfectionner un automate à notre service. Notre école africaine ne saurait être conçue comme une école de boys. »

Les griefs à l’encontre du système d’enseignement sont nombreux et variés.

Abdou moumouni (1929-1991)

Professeur Abdou Moumouni (1929-1991), Nigérien, agrégé de Physique en 1956, fait partie de ces intellectuels africains qui ont mené une réflexion approfondie sur le système d’enseignement colonial, [voir L’Éducation en Afrique, Editions MASPERO (1964)]. Il fut Consultant de l'UNESCO sur les questions d'éducation en Afrique ,et occupa de nombreuses fonctions internationales.

20^e siècle, entrée en scène d’intellectuels africains.1924-1946.

Dans son ouvrage, L’Éducation en Afrique, Abdou Moumouni cite G. Hardy :

« Jusqu’en 1924 donc, pont d’école "obligatoire pour tous" à la Jules Ferry, encore moins de classes calquées sur leurs homologues françaises, mais en terre africaine. On ne saurait être plus explicite que ces quelques extraits de texte officiels :

"Deux ou trois ans de scolarité, une cinquantaine d’élèves par classe. Nous n’avons pas de temps à perdre. Allons aux besognes essentielles ?... Dans les écoles de villages ! il est bien entendu que ce français (langue commune) sera simple autant que possible, et limité à l’expression d’idées courantes, à la désignation d’objets visuels, sans raffinement de syntaxe et sans prétention à l’élégance. Et ce sera avant tout du français parlé. »

L.S. Senghor

Les premières élites africaines contre les programmes, les méthodes et les objectifs de l’enseignement colonial

En effet, ces premières élites formées en France, ont, comme aspiration principale pour la plupart,l’« assimilation » miroitée par la IIIe République et souvent présentée comme objectif majeur de la colonisation.

De tous ces « évolués », le plus connu, en France notamment, c’est le député sénégalais, Léopold Sedar Senghor, élu sous la IVe République, Senghor apparaît comme le véritable porte-étendard, le plus constant de la lutte contre l’enseignement colonial, qu’il qualifie d’« enseignement au rabais ». Son objectif, c’est l’unification définitive des programmes scolaires, en gommant toute différenciation entre programmes métropolitains et programmes scolaires en Afrique.

Sont vœu ne fut exaussé qu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale.

En effet, jusque-là, seul le Sénégal connaissait un système d’enseignement digne de ce nom ; il fut la seule colonie rebelle à l’école rurale.

Les élites coloniales d’alors, les premiers députés à siéger au Palais Bourbon, à l’exemple de Senghor, ont réclamé, partout, en AOF notamment, un système d’enseignement qui garantisse aux jeunes Africains, l’accès à la culture et à la promotion sociale.

Les programmes scolaires de la métropole et ceux des colonies unifiées, l’AOF fut rattachée à l’Académie de Bordeaux jusqu’à la fin de la colonisation.

Georges Hardy  (1884-1972)

1924 : loi de scolarité obligatoire en Afrique francophone

         Inversion des hiérarchies traditionnelles

Sous l’impulsion de Georges Hardy, alors tout puissant responsable de l’enseignement colonial, les « lois Jules Ferry » : scolarité obligatoire, furent introduites en Afrique. Mais pour l’essentiel, ce sont des fils d’esclaves ou ceux de catégories sociales « mineures » qui furent envoyés à l’école, les anciens aristocrates ou anciens chefs refusant de « donner leurs enfants aux Blancs ». C’était pour eux une manière de résister à la domination coloniale. ( Tout comme lors de la Première Guerre mondiale, pour le recrutement de soldats africains, le chef de canton, ou  le chef de village, simple exécutant de l’administration coloniale, n’envoyait, pour l’’essentiel ,que des recrues de « condition  sociale inférieure »).

Mais à l’accession à l’indépendance, le colonisateur parti, les fils d’anciens esclaves, scolarisés, formés à l’école française, devinrent les responsables politiques des nouveaux États, au grand dam des descendants de familles de classe élevée.

Un bilan de l’école coloniale ? Pour qui ? Les Français ou les Africains ?

       Ce qu’ils ont gagné (les uns et les autres) vaut-il ce qu’ils ont perdu ?

Tout d’abord il convient de rendre justice aux premiers instituteurs pionniers de l’instruction en Afrique.

Qu’ils soient métropolitains ou autochtones, blancs ou noirs, ils méritent la reconnaissance publique, vu les conditions dans lesquelles ils ont exercé leur métier.

Par ailleurs l’apprentissage de la langue française fut pour les Africains une ouverture au monde, mais aussi et surtout, le brassage des populations de l’Afrique francophone, (ouverture de l’Afrique à l’Afrique par conséquent) en brisant les multiples barrières linguistiques.

Quant à la France, en niant ou méprisant les langues et cultures africaines, le colonisateur s’est privé d’une ouverture sur une richesse culturelle et humaine inestimable, car, une langue (ou une culture), quelle que soit son importance ou l’étendue de sa sphère de diffusion, exprime une vision spécifique du monde. L’apprendre, ou la reconnaître, c’est enrichir sa propre culture. Cette richesse aurait sans doute permis d’enrichir davantage le français et le Français, de même que les relations entre Africains et Français, hier et aujourd’hui.

1. Il s’agit de L. S. Senghor, futur président du Sénégal et membre de l’Académie française.

2. Archives nationales du Sénégal : Instruction des indigènes.

FAUT-IL INSTRUIRE LES INDIGÈNES DES COLONIES FRANÇAISES D’AFRIQUE ? (3)

Écoles, enseignants

Maîtres autochtones et maîtres métropolitains

Coexistence et hiérarchie

AOF-AEF

Écoles : la diversité est la règle

       —Diversité des noms ou appellations.

       —Diversité des statuts des établissements et du personnel.

On distingue ainsi :

       —L’école de village (la moins bien dotée).

       —L’école du canton (école cantonale).

       —L’école de la région (école régionale)…

Mais aussi :

       —École des fils de chefs.

       —École des otages…

(Écoles des otages, écoles des fils de chefs, crées par Faidherbe, gouverneur du Sénégal à partir de 1854. Etablissements où sont scolarisés de force des fils de chefs ou de notables ayant résisté à la domination coloniale, l’objectif étant d’en faire des auxiliaires dociles. Le Sénégal et le Soudan (actuel Mali) furent les principales régions d’implantation de ces écoles).

Enfants de l'École des otages créée  à Saint-Louis (Sénégal) par Faidherbe  

On distingue également des écoles sans nom : celles fondées par des militaires au cours de la conquête coloniale : de 1854 à 1900 ce sont pour la plupart des écoles éphémères, dont le destin est lié à l’histoire de la guerre et la conquête des régions d’implantation, en conséquence, des plus précaires.

On distingue aussi les écoles de Nomades (Peuls, Touaregs…). Écoles itinérantes, sans implantation fixe, où l’instituteur se déplace avec les propriétaires et les troupeaux, au quotidien. L’instituteur doit s’adapter ou démissionner (ou déserter).

Jean Suret-Canale (1921-2007) professeur français  d’histoire

Architecture générale de l’école française d’Afrique

« La structure établie était la suivante.

L'enseignement primaire élémentaire serait donné dans trois sortes d'écoles :

• au niveau inférieur, l’école de village où enseigneraient des moniteurs indigènes. On y apprend les « rudiments de la langue française et du calcul » et l'on se propose d'y « initier les enfants aux travaux agricoles » ;
• au niveau supérieur, l’école régionale, sise au chef-lieu cercle, comprenant outre les classes préparatoire et élémentaire tenues par des adjoints, un cours moyen tenu par un instituteur européen remplissant les fonctions de directeur. Les études y sont sanctionnées par un certificat d'études primaires élémentaires (C.E.P.E.) local, d'un niveau inférieur à celui de la métropole ;

— parallèlement, l’école urbaine, aux chefs-lieux de colonies et dans les grands centres, donnera aux enfants de la population européenne et assimilée un enseignement suivant les programmes français conduisant au C.E.P.E.

L'enseignement professionnel se limita à une école, l’école Pinet-Laprade, à Gorée, qui fonctionna de 1904 à 1924. Elle formait des contremaîtres, mais devait donner sa formation pratique à l'extérieur, « dans des ateliers publics et privés ».

L'enseignement primaire supérieur et commercial fut donné par l’école Faidherbe à Saint-Louis. Les écoles primaires supérieures (dont une seule était alors créée) devaient recruter au niveau du C.E.P.E. ; la durée des études était de deux ans, mais pouvait être réduite à une année selon les besoins de recrutement en personnel subalterne.

Enfin une école normale à Saint-Louis, formera pour toute l'A.O.F. les cadres africains dans deux sections, section normale (instituteurs) et section administrative (interprètes, chefs). Elle recrute parmi les meilleurs élèves des E.P.S. et la durée des études y est de trois ans. C'est la vieille « Ecole des fils de chefs » qui en tiendra lieu. » (Jean Suret-Canale, Afrique noire, occidentale et centrale, 1961)

Les écoles des congrégations religieuses qui, en plusieurs régions précédèrent l’école publique, sont implantées au Sénégal, mais surtout en Afrique équatoriale pour la plupart.

« Les lois sur les congrégations amenèrent l'administration coloniale, en 1903, à retirer aux religieux la gestion des écoles publiques. Ceux-ci conservèrent toutefois celles qui étaient attachées en propre aux missions et créèrent par la suite des écoles privées, que l'administration subventionna au moins en A.E.F.

Conduit pour la première fois à s'occuper des choses de l'enseignement, le gouvernement général de l'A.O.F., par trois arrêtés du 24 novembre 1903, institua un système scolaire qui devait durer, à quelques détails près, aussi longtemps que le régime colonial lui-même. » (id)

Saint-Louis du Sénégal, berceau de l’école publique laïque en Afrique

En matière d’enseignement, le Sénégal fut un véritable laboratoire. Ce qui fut implanté à Saint-Louis (première possession française d’Afrique depuis Louis XIV), s’étendit peu à peu sur l’ensemble du Sénégal, puis sur l’ensemble de l’A.O.F et plus tard, sur l’A.E.F.

En effet, la 1^ère école française fut fondée à Saint-Louis du Sénégal par l’instituteur bourguignon Jean Dard (voir plus loin).

Saint-Louis du Sénégal (19e S)

Jean Dard, instituteur français, né le 21 juin 1789 en Côte d’Or, mort à Saint-Louis du Sénégal en 1833, à 44 ans,a ouvert la première école française d’Afrique noire en 1817.

Deux ans plus tard, en 1819, s’installait à Saint-Louis, la congrégation des religieuses de Saint-Joseph de Cluny, fondée par la mère Javouhey.

Les maîtres : recrutement et fonction

« Faute de personnel, on continua à recruter comme instituteurs un peu n'importe qui (colons ou commerçants ruinés, agents de factoreries licenciés par leurs patrons), et, en marge de leurs fonctions, on fit appel aux militaires et fonctionnaires.

En 1906, on comptait en Guinée 12 écoles régionales (tous les cercles n'en possédaient pas), une école urbaine et une école de filles à Conakry, et trois écoles de village seulement. En tout 1.345 élèves, dont 243 filles, fréquentaient les écoles publiques. Les pères tenaient en outre 3 écoles, avec 83 élèves. Le personnel comptait 13 instituteurs et 6 institutrices européens, 18 moniteurs et 2 monitrices africains.

En 1907, l'A.O.F. entière ne compte que 76 écoles de village, 33 écoles régionales (les deux tiers des cercles en sont donc dépourvus) et 12 écoles urbaines.

En 1912, les effectifs scolaires publics s'élèvent à 11.000 élèves, auxquels s'ajoutent 2.600 élèves de l'enseignement privé.

Quant à l'A.E.F., elle continue à ignorer à peu près complètement le problème de l'enseignement, qui est abandonné aux missions.

Le premier crédit budgétaire ouvert à ce titre (12.000 francs) le sera en 1906, au Gabon, pour l'établissement d'une école laïque à Libreville. Au budget de 1911, le Gabon avait prévu, sur 2.200.000 francs, 25.000 francs pour l'enseignement. Il n'en sera utilisé que 5.406,84 francs, trois des quatre écoles existant en 1910 ayant été fermées faute d'instituteurs. A celle de Libreville, seule demeurée ouverte, l'enseignement était donné par des agents des services civils, moyennant une indemnité supplémentaire. La même année, le Moyen-Congo avait consacré à l'enseignement un peu moins de 20.000 francs; l'Oubangui et le Tchad, absolument rien.

Un arrêté du 4 avril 1911 avait prévu la création d'un cadre du personnel enseignant : il ne fut pas appliqué.

De 1910 à 1919, cinq instituteurs seulement furent recrutés pour l'A.E.F.

C'est seulement en 1912 que l'A.O.F. fit un premier pas vers la réalisation des principes posés en 1903.

Il est alors créé un service de l'Enseignement, dirigé par le gouverneur général (qui ainsi n'abdique pas) assisté par un inspecteur de l'Enseignement de l'A.O.F. Le premier inspecteur sera Georges Hardy, agrégé d'histoire et de géographie, ancien élève de l'Ecole normale supérieure.

L'école normale, l'école Pinet-Laprade, l'école administrative Faidherbe et l'école des pupilles mécaniciens de la Marine (Dakar) sont placées sous son autorité directe et prennent un caractère fédéral. L'école normale, jusque-là simple « section normale » créée en 1904 à l'école des fils de chefs, est transférée de Saint-Louis à Gorée : elle prendra bientôt le nom d'école normale William Ponty. » (id)

Un pionnier méconnu : Jean Dard.

Le premier instituteur du Sénégal, Jean Dard, apprend le wolof, rédige le premier dictionnaire français-wolof, la première grammaire wolof, et plaide pour l’enseignement de base en wolof, mais il ne fut pas suivi.

L’intention de Dard de faire du wolof une langue écrite et enseignée était originale et d’ailleurs en contradiction avec les intentions de ses protecteurs parisiens. Il fut donc rappelé en France.

L’idée de commencer l’instruction en langue maternelle des jeunes autochtones dans les possessions françaises d’Afrique occidentale fut définitivement abandonnée, du moins dans l’enseignement public.

Une hiérarchie bien établie

Une hiérarchie quasi implicite s’établit entre maîtres autochtones et maitres métropolitains, dès l’arrivée de ces derniers sur le continent.

En 1919, une réforme fut tentée par l’instituteur français Dupont, alors directeur de l’École Normale William Ponty. Il fit prendre un décret dont l’objet était d’amener les instituteurs autochtones à préparer et obtenir les mêmes diplômes que leurs collègues français. « Cette décision souleva un tollé des milieux coloniaux, et tout spécialement de certains instituteurs européens, estimant inadmissible que les futurs instituteurs africains puissent avoir les mêmes titres qu'eux (voire, pour certains des titres supérieurs) et prétendre ainsi à 1 'égalité de situation et de traitement ». Dupont rappelé en France, l'arrêté ne fut jamais appliqué.

Jean Suret-Canale explique ainsi l’hostilité des instituteurs français à l’application de ce décret. Pour lui « Mais il y avait aussi des instituteurs européens compétents et ayant l'amour du métier. Même marqués par l'empreinte coloniale, ils ne pouvaient, de par leurs origines et leurs fonctions, partager intégralement les conceptions régnant en milieu administratif ; ils croyaient à la « mission civilisatrice » de la France ; ils croyaient à leur tâche d'éducateurs chargés de former des « Français Africains » et ces vues, en dépit de leurs aspects paternalistes, les conduisaient souvent à aller dans leur enseignement au-delà des limites fixées par la prudence coloniale »

Jean Suret-Canale justifie aussi cette différence de traitement entre Français et Africains :

« Mais il y avait aussi des instituteurs européens compétents et ayant l'amour du métier. Même marqués par l'empreinte coloniale, ils ne pouvaient, de par leurs origines et leurs fonctions, partager intégralement les conceptions régnant en milieu administratif ; ils croyaient à la « mission civilisatrice » de la France ; ils croyaient à leur tâche d'éducateurs chargés de former des « Français Africains » et ces vues, en dépit de leurs aspects paternalistes, les conduisaient souvent à aller dans leur enseignement au-delà des limites fixées par la prudence coloniale »

La différence de condition et de traitement entre Européens et Africains persistera encore longtemps, et ne fut remise en cause que bien après la Deuxième Guerre mondiale.

FAUT-IL INSTRUIRE LES INDIGÈNES DES COLONIES FRANÇAISES D’AFRIQUE ? (1)

En France, un débat long et âpre : 1878- 1946.

L’Afrique après le partage : 1885. Afrique britannique, française, allemande, portugaise, belge.

C’est la IIIe République qui ressuscita l’ambition coloniale de la France, même si la présence française en Afrique est antérieure à son avènement.

Des objectifs précis de l’expansion de la France en Afrique

Objectifs économiques

Objectifs civilisationnels : diffuser les Lumières et les principes de la Révolution de 1789.              

               -le Devoir de civiliser

           -éduquer pour assimiler

           -promouvoir l’« Africain français »

Discours et projets coloniaux : les différents points de vue

français

Discours de Jules Ferry 28 juillet 1885, à la Chambre des députés :

« Au point de vue économique, pourquoi des colonies ? … La forme première de la colonisation, c’est celle qui offre un asile et du travail au surcroit de population des pays pauvres ou de ceux qui renferment une population exubérante.

Mais il y a une autre forme de colonisation. Les colonies sont pour les pays riches, un placement de capitaux des plus avantageux. Au temps où nous sommes et dans la crise que traversent toutes les industries européennes, la fondation d’une colonie, c’est la création d’un débouché…

Messieurs, il y a un second point, un second cadre d’idées que je dois également aborder… C’est le côté humanitaire et civilisateur de la question… Il faut dire ouvertement qu’en effet les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures…parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont un devoir de civiliser les races inférieures…

À l’heure qu’il est, vous savez qu’un navire de guerre ne peut pas porter, si parfaite que soit son organisation, plus de quatorze jours de charbon, et qu’un navire qui n’a plus de charbon est une épave, sur la surface des mers, abandonnée au premier occupant. D’où la nécessité d’avoir sur les mers des rades d’approvisionnement, des abris, des ports de défense et de ravitaillement. »

britannique

Discours de Chamberlain, Premier ministre britannique, 1886

« Une nation est comme un individu ; elle a des devoirs à remplir et nous ne pouvons plus déserter nos devoirs envers tant de peuples remis à notre tutelle…

C’est notre domination qui, seule, peut assurer la paix, la sécurité et la richesse à tant de malheureux qui, jamais auparavant, ne connurent ces bienfaits. Et c’est en achevant cette œuvre civilisatrice que nous remplirons notre mission nationale, pour l’éternel profit des peuples à l’ombre de notre sceptre impérial. »

allemand

Discours de Leo von Caprivi,  chancelier allemand, 1890

« Un peuple a besoin de terre pour son activité, de terre pour son alimentation. Aucun peuple n’en a autant besoin que le peuple allemand qui se multiplie si rapidement, et dont le vieil habitat est devenu dangereusement étroit. Si nous n’acquérons pas bientôt de nouveaux territoires, nous irons inévitablement à une effrayante catastrophe. Que ce soit au Brésil, en Sibérie, en Anatolie ou dans le sud de l’Afrique, peu importe, pourvu que nous puissions de nouveau nous mouvoir en toute liberté et fraîche énergie, pourvu que nous puissions à nouveau offrir à nos enfants la lumière et de l’air d’excellente qualité, en quantité abondante. »

[…]

NB. Le discours de Jules Ferry, un des principaux théoriciens et idéologues de la colonisation française sous la IIIe République, est le symbole d’une synthèse rassemblant économie et devoir de civiliser. Par rapport aux autres discours, il apparaît que la France seule a pour ambition de « civiliser » et d’assimiler les indigènes.

Le projet de colonisation de la IIIe République, comme l’a rappelé Léopold Mabilleau (1853-1941), professeur et économiste français, lors du Congrès colonial de 1906 :

« La France n’a pas voulu, dans la création de ses colonies, une simple extension de sa domination commerciale. Elle y a vu un moyen de faire pénétrer chez les peuples restés en dessous du mouvement de la civilisation générale, celle de ses idées qui l’on mise précédemment en tête de la civilisation du monde […]

Quand on dit que la Franc conquiert une colonie nouvelle, cela signifie que la démocratie française prend en charge un peuple nouveau. »

Pour Alain Tirefort (thèse d’État),

« Cette "Mission" exprimée par le credo colonial voulant être comprise comme un acte de délivrance autant des tyrannies que de l’ignorance et des superstitions […] La ténébreuse et primitive Afrique trouve tout logiquement sa place au plus bas de l’échelle, attendant de l’œuvre coloniale, les clefs pour entrer dans l’orbite de la Civilisation… »

Denise Bouche corrobore cette place spécifique de la France parmi les nations d’Europe au 19^e siècle :

« Les Français se sont fait, très tôt, une haute idée de la valeur de leur civilisation… Ancienne, la vocation à une mission civilisatrice a revêtu des formes variables selon les possibilités et l’idéologie du moment… »

Enfin, pour quelques théoriciens de l’expansion française en Afrique noire, le « devoir de civiliser » c’est aussi assurer un devoir d’humanité : devoir de nourrir ceux que l’on voudrait civiliser, devoir de les délivrer de l’« l’esclavage de la misère », les soigner, les instruire.

Précisément, l’instruction (ou l’éducation) des indigènes d’Afrique constitua un autre point de friction ou de crispation entre partisans et opposants à l’expansion française en Afrique.

Faut-il instruire les indigènes ? Faut-il leur apprendre le français, et les instruire dans notre langue ? [Comment, par qui ? Par des maîtres autochtones, ou par des maîtres recrutés spécialement en métropole à cette fin ? (ces questions trouveront leur réponse plus loin)].

Le débat fut encore plus vif quand il s’est agi d’instruire les petits indigènes dans la langue française.

L’État trancha en faveur de l’instruction de ses sujets coloniaux, et en français, car en matière d’enseignement dans les colonies l’État exerce un pouvoir sans partage contrairement à d’autres pays, comme le Royaume-Uni ou la Belgique, où l’enseignement colonial est aux mains des missions religieuses, protestantes ou catholiques.

L’État considérait, en effet, cet enseignement comme une mission essentielle et publique.

Par ailleurs, comment civiliser sans instruire ? Comment assimiler des indigènes sans éducation à la France ? Toutes ces questions suscitaient des débats âpres. Débats qui furent clos par la décision du gouvernement français. Clos ? Pas vraiment, ou pas longtemps, car, au même moment, naissaient deux autres controverses d’une virulence insoupçonnée

La première portait sur les programmes scolaires qui seraient appliqués dans les écoles coloniales. Seraient-ils identiques à ceux des écoles de la métropole ? Ou au contraire, s’agira-t-il d’un programme et d’un enseignement différenciés, adaptés ? Cette lutte opposa longtemps, partisans et adversaires des programmes différenciés.

Le deuxième débat, de tous le plus virulent et le plus long, concernait la question de l’accès ou non des indigènes à l’enseignement supérieure : fallait-il ouvrir les portes de l’université aux autochtones, même avec élimination des programmes de quelques matières comme la philosophie, la psychologie…

Ce débat ne fut pas tranché avant la fin de la Deuxième Guerre mondiale.

Qu’en pensaient les Français dans leur majorité, à la fin du 19^e siècle ?

En réalité, « l’enseignement des indigènes malgré la bienveillance de principe qui lui était accordée n’était, pour l’opinion métropolitaine, qu’un souci tout à fait secondaire.

Cependant, à l’occasion de certaines crises politiques, la ferveur civilisatrice pouvait se réveiller et inciter le gouvernement central à pousser les gouvernements coloniaux à développer l’enseignement. Ce fut le cas au début de la révolution de 1848, en 1901-1903, au moment du triomphe de la laïcité et surtout après chacune des guerres mondiales, quand le développement et l’amélioration de l’enseignement apparurent comme l’une des récompenses dues à des populations fidèles à la France. » (Denise Bouche, Thèse d’État).

Néanmoins, une fraction de la population demeura hostile à l’instruction des indigènes en français.

NORD-SUD : LES INÉGALITÉS DES NIVEAUX DE DÉVELOPPEMENT

LE REGARD AVISÉ DE PLANTU (1)

Plantu (dessinateur de Presse)

Sans discours !

Doucement les enfants !

Le petit bricoleur

Quelle chance vous avez…

Du Nord au Sud…

Bonne nouvelle

Dialogue…

(Source : CRDP Aix-Marseille)

LES DEUX MAINS, COOPÉRATION ET COMPLÉMENTARITÉ

Henri Focillon : Éloge de la main

Henri Focillon (1881-1943)

Henri Focillon, agrégé, docteur-ès-lettres. Historien de l’art et esthéticien français. Directeur du Musée des Beaux-arts de Lyon, professeur d’art et d’esthétique à la Sorbonne (1933), professeur au Collège de France, il fut également chargé de cours dans des universités américaines. De la fin du 19^e siècle et la première moitié du 20^e, son influence fut considérable sur l’histoire de l’art en France, en Europe et aux États-Unis.

La main, un organe supérieur méconnu

« Éloge de la main

J'entreprends cet éloge de la main comme on remplit un devoir d'amitié. Au moment où je commence à l'écrire, je vois les miennes qui sollicitent mon esprit, qui l'entraînent. Elles sont là, ces compagnes inlassables, qui, pendant tant d'années, ont fait leur besogne, l'une maintenant en place le papier, l'autre multipliant sur la page blanche ces petits signes pressés, sombres et actifs. Par elles l'homme prend contact avec la dureté de la pensée. Elles dégagent le bloc. Elles lui imposent une forme, un contour, et, dans l'écriture même, un style. »

Les mains actionnent le cerveau et créent l’action

« Elles sont presque des êtres animés. Des servantes ? Peut-être. Mais douées d'un génie énergique et libre, d'une physionomie — visages sans yeux et sans voix, mais qui voient et qui parlent. Certains aveugles acquièrent à la longue une telle finesse de tact qu'ils sont capables de discerner, en les touchant, les figures d'un jeu de cartes, à l'épaisseur infinitésimale de l'image. Mais les voyants eux aussi ont besoin de leurs mains pour voir, pour compléter par le tact et par la prise la perception des apparences. Elles ont leurs aptitudes inscrites dans leur galbe et dans leur dessin : mains déliées expertes à l'analyse, doigts longs et mobiles du raisonneur, mains prophétiques baignées de fluides, mains spirituelles, dont l'inaction même a de la grâce et du trait, mains tendres. La main est action : elle prend, elle crée, et parfois on dirait qu'elle pense. Au repos, ce n'est pas un outil sans âme, abandonné sur la table ou pendant le long du corps : l'habitude, l'instinct et la volonté de l'action méditent en elle, et il ne faut pas un long exercice pour deviner le geste qu'elle va faire. » ...

Les mains, témoins du passé, moteur du présent et de l’action au quotidien

« Quel est ce privilège ? Pourquoi l'organe muet et aveugle nous parle-t-il avec tant de force persuasive ? C'est qu'il est un des plus originaux, un des plus différenciés, comme les formes supérieures de la vie. Articulé sur des charnières délicates, le poignet a pour armature un grand nombre d'osselets. Cinq rameaux osseux, avec leur système de nerfs et de ligaments cheminent sous la peau, puis se dégagent comme d'un jet pour donner cinq doigts séparés, dont chacun, articulé sur trois jointures, a son aptitude propre et son esprit, une plaine bombée parcourue de veines et d'artères, arrondie sur les bords, unit au poignet les doigts dont elle recouvre la structure cachée. Son revers est un réceptacle. Dans la vie active de la main, elle est susceptible de se tendre et de se durcir, de même qu'elle est capable de se mouler sur l'objet. Ce travail a laissé des marques dans le creux des mains, et l'on peut y lire, sinon les symboles linéaires des choses passées et futures, du moins la trace et comme les mémoires de notre vie ailleurs effacée, peut-être aussi quelque héritage plus lointain. De près, c'est un paysage singulier, avec ses monts, sa grande dépression centrale, ses étroites vallées fluviales, tantôt craquelées d'incidentes, de chaînettes, et d'entrelacs, tantôt pures et fines comme une écriture. On peut rêver sur toute figure. Je ne sais si l'homme qui interroge celle-ci a chance de déchiffrer une énigme, mais j'aime qu'il contemple avec respect cette fière servante. »

« Elles ne sont pas un couple de jumeaux passivement identiques. Elles ne se distinguent pas non plus l'une de l'autre comme la cadette et l'aînée, ou comme deux filles aux dons inégaux, l'une rompue à toutes les adresses, l'autre, serve engourdie dans la monotone pratique des gros travaux. Je ne crois pas absolument à l'éminente dignité de la droite. Si la gauche lui manque, elle entre dans une solitude difficile et presque stérile. La gauche, cette main qui désigne injustement le mauvais côté de la vie, la portion sinistre de l'espace, celle où il ne faut pas rencontrer la mort, l'ennemi ou l'oiseau, elle est capable de s'entraîner à remplir tous les devoirs de l'autre. Construite comme l'autre, elle a les mêmes aptitudes, auxquelles elle renonce pour l'aider. Serre-t-elle moins vigoureusement le tronc de l'arbre, le manche de la hache ? Etreint-elle avec moins de force le corps de l'adversaire ? A-t-elle moins de poids quand elle frappe ? Sur le violon n'est-ce pas elle qui fait les notes, en attaquant directement les cordes, tandis que, par l'intermédiaire de l'archet, la droite ne fait que propager la mélodie ? C'est un bonheur que nous n'ayons pas deux mains droites. Comment se répartirait la diversité des tâches ? Ce qu'il y a de "gauche" dans la main gauche est assurément nécessaire à une civilisation supérieure ; elle nous relie au passé vénérable de l'homme, alors qu'il n'était pas trop habile, encore loin de pouvoir faire, selon le dicton populaire, "tout ce qu'il veut de ses dix doigts". S'il en était autrement, nous serions submergés par un affreux excès de virtuosité. Nous aurions sans doute poussé à ses limites extrêmes l'art des jongleurs — et probablement rien de plus. »

Henri Focillon, L’esprit des formes.

Les deux mains

Deux mains différentes mais complémentaires, coopération et complémentarité de tous les instants, dans toute action.

« Coopérer plutôt que se combattre et s’autodétruire », telle pourrait être la devise des deux mains.

Un modèle pour les Hommes ?